Записки молодого словесника

Покорный Ваш слуга уже открыл свою личину:

http://chagnavstretchy.mirtesen.ru/blog/43153555854/Zapiski-....

Раскрыл другую свою ипостась... (ипостась  в переводе с др-гр. на др-рус. –  личина)

http://chagnavstretchy.mirtesen.ru/blog/43998067421/Zapiski-......

Осталось поставить финальную точку и раскрыть истинную сущность свою.

Я очень долго думал над названием этой главки. Записки "интеллигента" я отмел сразу и без обиняков, если кому интересно  почему – объясню отдельно. "Любомудра" – после некоторых раздумий  – это понятие в настоящее время уже достаточно архаично. "Философа" и "литератора" – потому что деятельность моя не ограничивается только лишь философией и литературой собственно, как таковыми, что видно уже из всего того, что расположено ниже. "Мыслителя" – это показалось мне слишком уж претенциозным. "Словесник" – самое то, ибо вначале было Слово. А значит и простое человеческое слово – для простых человеков – является важнейшим из самого важного. Далее мы публикуем одну из своих работ, по методике преподавания русского языка, чтобы, так сказать, оправдать, возложенный на себя титул. Читатель, "не желающий себе мозг парить", может смело ее перелистать.

Имея богатый опыт учебы, небольшой – обучения, имея глаза и уши, "мыслительную мышцу", быть может, и не совсем тренированную, жизненный опыт, быть может, и не самый богатый, решился выказать свой взгляд на современное положение дел в преподавании русского языка в средней школе.

 

УСТ­НАЯ И ПИСЬ­МЕН­НАЯ РЕЧЬ

Пись­мен­ная и уст­ная речь – две ос­нов­ные фор­мы су­ще­ст­во­ва­ния язы­ка. В этих фор­мах язык про­яв­ля­ет се­бя. Сле­до­ва­тель­но, ко­гда мы го­во­рим о язы­ке, мы долж­ны яс­но осоз­на­вать о ка­кой из его форм про­яв­ле­ния идет речь. К со­жа­ле­нию, это не все­гда осоз­на­ет­ся на­ши­ми лин­гвис­та­ми. К при­ме­ру, фо­не­ти­ка уст­ной ре­чи не со­всем то же са­мое, что фо­не­ти­ка пись­мен­ной ре­чи. Во вто­ром слу­чае мы мо­жем го­во­рить лишь о влия­нии фо­не­ти­че­ских за­ко­нов на ор­фо­гра­фию. Есть оп­ре­де­лен­ные раз­ли­чия и в мор­фо­ло­гии уст­ной ре­чи и пись­мен­ной ре­чи. Например, мы сме­ем взять на се­бя сме­лость, ут­вер­ждать, что в мор­фо­ло­гии уст­ной ре­чи су­ще­ст­ву­ет часть ре­чи, ко­то­рая от­сут­ст­ву­ет в мор­фо­ло­гии пись­мен­ной ре­чи. Мы бы эту часть ре­чи на­зва­ли «Сло­ва-па­ра­зи­ты», все эти бес­чис­лен­ные: «так ска­зать, это са­мое, вот, как бы  и т.п.» – ко­то­рые при­сут­ст­ву­ют в ре­чи прак­ти­че­ски ка­ж­до­го че­ло­ве­ка. Ос­нов­ным при­зна­ком этих слов яв­ля­ет­ся, пе­рио­дич­ность в их упот­реб­ле­нии, а так­же стро­гая ин­ди­ви­ду­аль­ность в ре­чи ка­ж­до­го че­ло­ве­ка. По­нят­но, что в пись­мен­ной ре­чи сло­ва-па­ра­зи­ты от­сут­ст­ву­ют, ибо не не­сут ни­ка­кой се­ман­ти­че­ской на­груз­ки как зна­ме­на­тель­ные сло­ва, ни­как не от­ра­жа­ют син­так­си­че­ские свя­зи как слу­жеб­ные сло­ва, не вы­ра­жа­ют мо­даль­ности, чувств и во­ле­вых по­бу­ж­де­ний. О смыс­ле этой час­ти ре­чи мы мо­жем пред­по­ла­гать, что она по­мо­га­ет че­ло­ве­ку во вре­мя ак­та ре­че­вой дея­тель­но­сти – как пра­ви­ло не­под­го­тов­лен­ной – со­брать­ся с мыс­ля­ми, скрыть вол­не­ние и т.п. Я ду­маю, не сто­ит го­во­рить, лек­си­ка уст­ной ре­чи и пись­мен­ной ре­чи так­же весь­ма раз­лич­ны, и это ка­са­ет­ся не толь­ко ин­век­ти­вы и про­сто­ре­чия. Су­ще­ст­ву­ют оп­ре­де­лен­ные раз­ли­чия и в син­так­си­се этих форм. Они вы­ра­жа­ют­ся пре­ж­де все­го в пред­поч­те­ни­ях тех или иных син­так­си­че­ских кон­ст­рук­ций. На­при­мер, уст­ная речь пред­по­чи­та­ет ско­рее слож­но­под­чи­нен­ное пред­ло­же­ние, где пись­мен­ная ско­рее пред­поч­тет про­стое пред­ло­же­ние, ос­лож­нен­ное по­лу­пре­ди­ка­тив­ным обо­ро­том «Ко­гда он шел по ули­це, он раз­ма­хи­вал ру­ка­ми. / Он шел по ули­це, раз­ма­хи­вая ру­ка­ми». Уст­ная речь с большим пред­поч­те­ние от­но­сит­ся к эл­лип­ти­че­ско­му пред­ло­же­нию и т. д.

Здесь мы не име­ем воз­мож­но­сти, хоть сколь-ни­будь серь­ез­но про­ана­ли­зи­ро­вать раз­ли­чия уст­ной и пись­мен­ной ре­чи, это те­ма для серь­ез­но­го ис­сле­до­ва­ния серь­ез­но­го ис­сле­до­ва­те­ля. Здесь нам не­об­хо­ди­мо об­ра­тить вни­ма­ние на то, что эти раз­ли­чия су­ще­ст­ву­ют, это во-пер­вых. Кро­ме то­го мы долж­ны яс­но соз­на­вать, что уст­ная и пись­мен­ная речь на­хо­дят­ся ме­ж­ду со­бой в оп­ре­де­лен­ных от­но­ше­ни­ях, то есть как пер­вое влия­ет на вто­рое, так и на­обо­рот – это, во-вторых. То есть, устная и письменная речь взаимообусловлены.   В от­но­ше­нии те­мы на­шей ра­бо­ты мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на тот ас­пект, что пись­мен­ная речь все­ми свои­ми сред­ст­ва­ми при­зва­на пе­ре­дать уст­ную речь ав­то­ра, во всех ее крас­ках. Об этом го­во­рит эво­лю­ция пунк­туа­ци­он­ной сис­те­мы язы­ка. Вна­ча­ле, как мы зна­ем, пред­ло­же­ние на пись­ме да­же не раз­би­ва­лись сло­ва. Так что, про­бел ме­ж­ду сло­ва­ми – это пер­вый пунк­туа­ци­он­ный знак, ко­то­рый поя­вил­ся в пись­мен­ной ре­чи. По­том при­шлая точ­ка, раз­де­лив­шая пред­ло­же­ния. По­том за­пя­тая и т. д. Но эво­лю­ция пунк­туа­ции не пре­кра­ща­ет­ся и по сию по­ру. Прак­ти­че­ски на на­шей па­мя­ти уже поя­ви­лись двой­ные зна­ки пре­пи­на­ния. Зна­ки «двой­ная за­пя­тая» и «двой­ное ти­ре» в ка­че­ст­ве са­мо­стоя­тель­ных пар­ных зна­ков пре­пи­на­ния впер­вые от­ме­че­ны А.Б. Ша­пи­ро (1955), «двой­ное мно­го­то­чие» – Б.С. Шварц­коп­фом. Бо­лее то­го, не хо­те­лось бы вы­гля­деть не­скром­ным, но, обращаю внимание, воз­мож­но мы долж­ны уже ут­вер­дить «знак не­до­уме­ния» (?!), ко­то­рый все чаще и чаще употребля­ет­ся на пись­ме. Так­же не­дав­но на пись­ме поя­ви­лась кон­ст­рук­ция – осо­бен­но в дра­ма­тур­гии – про­тя­же­ния, на­при­мер, во-от, у-р-р-р-а, ко­то­рые в за­ви­си­мо­сти от кон­тек­ста вы­ра­жа­ют раз­лич­ные от­тен­ки эмо­ций.

Здесь мы чуточку погрешили против истины, вернее против структуралистов, которые разработали понятия "язык", "речь", "речевая деятельность", несколько отличное от того, что мы вкладываем в эти понятия. Ну да ведь у нас здесь не спор о терминах, нечто иное.

 

ЦЕ­ЛЬ И ЗА­ДА­ЧИ ШКОЛЬ­НО­ГО КУР­СА

РУС­СКО­ГО ЯЗЫ­КА

 Ни­же мы при­ве­дем клас­си­че­ский при­мер сло­во­блу­дия. Этот при­мер мы взя­ли из «Сло­ва­ря-спра­воч­ни­ка по ме­то­ди­ке рус­ско­го язы­ка» М.Р. Льво­ва:

«Це­ли обу­че­ния рус­ско­му язы­ку – од­но из ос­нов­ных по­ня­тий ме­то­ди­ки. Они со­сто­ят в вос­пи­та­нии ува­же­ния и люб­ви к род­но­му, рус­ско­му язы­ку, в рас­кры­тии его ро­ли в раз­ви­тии куль­ту­ры, нау­ки, про­из­вод­ст­ва, в вос­пи­та­нии лю­дей; в по­зна­ва­тель­ной, учеб­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков – без зна­ния язы­ка, без ов­­­­­­­­­­л­­а­­­д­ения ос­нов­ны­ми язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле; в ов­ла­де­нии са­мо­стоя­тель­ной уст­ной и пись­мен­ной ре­чи в ее раз­но­вид­но­стях, в уме­нии яс­но, пра­виль­но, вы­ра­зи­тель­но из­ла­гать свои мыс­ли, зна­ния; в по­зна­нии за­ко­но­мер­но­стей функ­цио­ни­ро­ва­ния рус­ско­го язы­ка, в ов­ла­де­нии его по­ня­тия­ми, его ре­сур­са­ми; в зна­нии его струк­ту­ры, его нор­мы и пр.; в раз­ви­тии мыш­­­­­­­­­­л­ения, уме­ния обоб­щать, аб­ст­ра­ги­ро­вать c по­мо­щью язы­ко­вых средств, в рас­ши­ре­нии об­щей куль­ту­ры, об­ще­го кру­го­зо­ра уча­щих­ся. Сте­пень ов­ла­де­ния язы­ком есть наи­важ­ней­ший по­ка­за­тель об­ще­го ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка. Толь­ка пол­но­та по­ни­ма­ния Ц.o.р.я. обес­пе­чит реа­ли­за­цию учеб­но-вос­пи­та­тель­ных воз­мож­но­стей рус­ско­го язы­ка как учеб­но­го пред­ме­та».

 В фор­му­ли­ров­ках г-на Льво­ва все очень пра­виль­но, един­ст­вен­ный не­дос­та­ток, все эти фор­му­ли­ров­ки без­жиз­нен­ны, а зна­чит бес­­­­­­с­м­­ы­­с­ле­нны. По­су­ди­те са­ми, ко все­му про­че­му здесь ут­вер­жда­ет­ся: цель обу­че­ния… со­сто­ит… в рас­кры­тии… в раз­ви­тии про­из­вод­ст­ва – в прин­ци­пе это вер­но, не­яс­но толь­ко в раз­ви­тии ка­ко­го про­из­вод­ст­ва со­сто­ит цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку. Г-н Львов ут­вер­жда­ет, что без ов­ла­де­ния язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле. Очень вер­ное за­ме­ча­ние, но ут­вер­ждать, на­при­мер, что без вло­же­ния го­рю­че­го ма­те­риа­ла в топ­ку пе­чи не­воз­мож­но ус­пеш­ное под­дер­жа­ние про­цес­са го­ре­ния, – нау­ко­об­раз­но, но вряд ли ум­но.

Всё это – мел­кие при­дир­ки, ко­то­рые яй­ца вы­еден­но­го не сто­ят, са­мое глав­ное, г-н Львов ут­вер­жда­ет как ми­ни­мум 5 це­лей в обу­че­нии рус­ско­му язы­ку: 1) вос­пи­та­нии ува­же­ния… 2) в ов­ла­де­нии…

3) в по­зна­нии… 4) в раз­ви­тии… 5) в рас­ши­ре­нии…

Про­сти­те, но ес­ли мы же­ла­ем серь­ез­но го­во­рит на за­яв­лен­ную те­му, мы долж­ны го­во­рить серь­ез­но. В лю­бой, ка­кой бы то ни бы­ло дея­тель­но­сти че­ло­ве­ку вряд ли же­ла­тель­но вы­би­рать себе бо­лее, чем од­ну цель. Еще при ца­ре Го­ро­хе наш глу­пый и не­гра­мот­ный му­жик за­ме­тил по­хо­дя, мол, за дву­мя зай­ца­ми гнаться не­це­ле­со­об­раз­но. Цель долж­на быть вы­ра­же­на яс­но, чет­ко и ла­ко­нич­но. И только по­сле то­го, как мы оп­ре­де­лим цель, нам возможно будет и до́лж­но оп­ре­де­лять пути дос­ти­же­ния этой це­ли или, по-гре­че­ски, ме­тод. И ес­ли цель на­ша яс­на и по­нят­на, то и путь наш, ме­то­ди­ка на­ша бу­дет яс­ной, чет­кой и по­нят­ной.

Да­вай­те рас­смот­рим школь­ный курс рус­ско­го язы­ка не­пред­взя­то и трез­во. По боль­шо­му сче­ту, он пред­став­ля­ет из се­бя не­сколь­ко адап­ти­ро­ван­ный ву­зов­ский курс «Со­вре­мен­но­го рус­ско­го язы­ка». Уп­ро­щен­ные кур­сы лин­гвис­ти­че­ских дис­ци­п­лин «Фо­не­ти­ки», «Мор­фо­ло­гии» и «Син­так­си­са», пра­ви­ла ор­фо­гра­фии и со­от­вет­ст­вую­щие уп­раж­не­ния, а так­же так на­зы­вае­мые уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. По­нят­но, что на практике эти час­ти кур­са не мо­гут быть рав­но­знач­ны­ми по важ­но­сти. Как по­ка­зы­ва­ет опыт, на пер­вом мес­те программа, а вместе с ней и учитель ставят зна­ние ор­фо­грамм и ор­фо­гра­фию, по­том зна­ние лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и уме­ние про­во­дить ана­лиз: фо­не­ти­че­ский, мор­фо­ло­ги­че­ский и по чле­нам пред­ло­же­ния. И на по­след­нем мес­те по значимости стоят уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. Об ума­ле­нии зна­че­ния уро­ков по раз­ви­тию ре­чи го­во­рит, хо­тя бы тот факт, что пись­мен­но­му со­чи­не­нию школь­ная про­грам­ма предъ­яв­ля­ет все мень­шие тре­бо­ва­ния (до 90-х го­дов при пись­мен­ном эк­за­ме­не по рус­ско­му язы­ку на ат­те­стат о не­пол­ном сред­нем об­ра­зо­ва­нии пред­ла­га­лось на­пи­сать со­чи­не­ние, сей­час – из­ло­же­ние. В на­стоя­щее вре­мя во­об­ще пред­ла­га­ет­ся уб­рать со­чи­не­ние как фор­му эк­за­ме­на).

Во­круг  ме­ня, ни на миг не смол­кая, слы­ша­лась звон­кая дет­ская речь. На пер­вых по­рах она про­сто за­бав­ля­ла ме­ня, но ма­ло-по­ма­лу я при­шел к убе­ж­де­нию, что,  пре­крас­ная са­ма по се­бе, она име­ет вы­со­кую на­уч­ную цен­ность, так как ис­сле­дуя ее, мы тем са­мым вскры­ва­ем при­чуд­ли­вые за­ко­но­мер­но­сти дет­ско­го мыш­ле­ния, дет­ской пси­хи­ки.

Это ци­та­та из по­сле­сло­вия «От двух до пя­ти» Кор­нея Чу­ков­ско­го. Его ра­бо­та – это уди­ви­тель­ный при­мер со­еди­не­ния ис­кус­ст­ва и нау­ки, один из ред­чай­ших при­ме­ров со­еди­не­ния ин­туи­тив­но­го и ра­цио­на­ли­сти­че­ско­го ме­то­дов по­зна­ния Бы­тия. Сто­ит толь­ко со­жа­леть, что ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча не во­шла в кор­пус ака­де­ми­че­ской нау­ки, то есть не на­шла сво­их про­дол­жа­те­лей, и это при­том, что толь­ко при жиз­ни пи­са­те­ля с 1928 по 1970 гг. она пе­ре­из­да­ва­лась 21 раз. Ви­ди­мо слиш­ком уж ху­до­же­ст­вен­на ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча, ей не хва­ти­ло той нау­ко­об­раз­но­сти, при­мер ко­то­рой мы при­ве­ли вы­ше…

Ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча от­но­сит­ся к до­шко­ль­но­му пе­рио­ду в раз­ви­тии ре­бен­ка. Са­мо со­бой ра­зу­ме­ет­ся, в ней по­ка­за­но как ре­бен­ком ус­ваи­ва­ет­ся уст­ная речь. По­ка­за­но, на­сколь­ко это дол­гий, труд­ный и слож­ный про­цесс, по­ка­за­но на­сколь­ко ин­те­ре­сен для ре­бен­ка этот про­цесс. Ин­те­ре­сен, по­то­му что жиз­нен­но не­об­хо­дим. Как под­ска­зы­ва­ет нам жиз­нен­ный опыт, ус­вое­ние пись­мен­ной ре­чи не яв­ля­ет­ся для так на­зы­вае­мо­го про­сто­го че­ло­ве­ка та­кой уж боль­шой не­об­хо­ди­мо­стью. Пись­мен­ная речь, то есть ху­до­же­ст­вен­ное Сло­во, к со­жа­ле­нию, очень уж час­то не вы­зы­ва­ет ин­те­ре­са у уче­ни­ков. «Рус­ский язык в гла­зах уча­щих­ся пред­ста­ет сей­час как не­ин­те­рес­ный и труд­ный пред­мет, вы­зы­ваю­щий к се­бе от­ри­ца­тель­ное от­но­ше­ние»[1] и, как пра­ви­ло, след­ст­ви­ем это­го яв­ля­ют­ся оше­лом­ляю­щие ре­зуль­та­ты: «Боль­шин­ст­во сту­ден­тов вы­пу­ск­но­го кур­са пед­ин­сти­ту­та по спе­ци­аль­но­сти «Рус­ский язык и ли­те­ра­ту­ра» не мо­гут гра­мот­но на­пи­сать стан­дарт­ный дик­тант для вось­мо­го клас­са»[2]. Что же по­лу­ча­ет­ся, сле­пые ве­дут за со­бой сле­пых?!

 

 ПРО­ЦЕСС ОБУ­ЧЕ­НИЯ РУС­СКО­МУ ЯЗЫ­КУ

КАК ТВОР­ЧЕ­СКИЙ ПРО­ЦЕСС

   Цель твор­че­ст­ва – са­мо­от­да­ча!..

Б. Пас­тер­нак

Твор­че­ст­во – это все­гда со­труд­ни­че­ст­во. Со- труд­ни­че­ст­во, со­вме­ст­ный труд твор­че­ских лич­но­стей. Будь то да­же уе­ди­нен­ный труд пи­са­те­ля или, до­пус­тим, жи­во­пис­ца, ху­дож­ник все­гда тво­рит для ко­го-то, пусть да­же этот кто-то –  alter ego ху­дож­ни­ка. Ху­дож­ник все­гда рас­счи­ты­ва­ет на по­ни­ма­ние, то есть на твор­че­ский им­пульс в от­вет. По­лу­чит, не по­лу­чит – это во­прос дру­гой; по­лу­чит – ста­нет зна­ме­ни­то­стью, не по­лу­чит – пе­ре­жи­вет тра­ги­че­ский мо­мент в сво­ей жиз­ни (ес­ли смо­жет пе­ре­жить, хо­те­лось бы до­ба­вить. Сколь­ко при­ме­ров об­рат­но­го…).

Твор­че­ст­во пре­по­да­ва­те­ля не­сколь­ко от­ли­ча­ет­ся в этом смыс­ле, пре­по­да­ва­тель обя­зан не про­сто по­дать свой ма­те­ри­ал, а пре- по­дать. То есть по­дать ма­те­ри­ал та­ким об­ра­зом, что­бы обя­за­тель­но вы­звать по­ни­ма­ние, твор­че­ский им­пульс уча­ще­го­ся в от­вет. От­вет­ст­вен­ность учи­те­ля, та­ким об­ра­зом, по­вы­ша­ет­ся на по­ря­док. Он про­сто обя­зан вы­стро­ить свою дея­тель­ность та­ким об­ра­зом, что­бы ини­ции­ро­вать твор­че­ский по­тен­ци­ал уча­щих­ся. А это воз­мож­но толь­ко в том слу­чае, ко­гда уче­ник за­ин­те­ре­со­ван в сво­ей дея­тель­но­сти. Ко­гда ин­те­рес у не­го ис­крен­ний и не­под­дель­ный. Ко­гда уче­ник ви­дит смысл в сво­ей дея­тель­но­сти. Как это­го до­бить­ся, – здесь вряд ли мож­но вы­ра­бо­тать об­щие, од­но­знач­ные ре­ко­мен­да­ции. Мы и не ста­нем это­го де­лать, ибо здесь возможны только лишь совсем уж общие рассуждения.

IЦель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку мы фор­му­ли­ру­ем сле­дую­щим об­ра­зом: Ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. И уже в рам­ках обо­зна­чен­ной на­ми це­ли мы мо­жем сфор­му­ли­ро­вать сле­дую­щие за­да­чи, стоя­щие пе­ред уча­щи­ми­ся: уме­ние ло­гич­но вы­страи­вать свою речь, фор­ми­ро­ва­ние на­вы­ков ху­до­же­ст­вен­но­сти ре­чи, ор­фо­гра фия и пунк­туа­ция, зна­ние и, – что са­мое глав­ное – по­ни­ма­ние ос­нов­ных лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и ка­те­го­рий, на­вы­ки лин­гвис­ти­че­ско­го ана­ли­за и т.д.

Как мы оп­ре­де­ли­ли, цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку – ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. Пись­мен­ная речь при­зва­на свои­ми сред­ст­ва­ми со­хра­нить и как мож­но луч­ше пе­ре­дать речь уст­ную (Об этом го­во­рят и все ре­фор­мы аз­бу­ки и ор­фо­гра­фии, ко­то­рые у нас на ис­то­ри­че­ской па­мя­ти, со вре­мен Пет­ра I). Взаи­мо­свя­зи и взаи­мо­от­но­ше­ния уст­ной и пись­мен­ной ре­чи чрез­вы­чай­но слож­ны и мно­го­об­раз­ны. Они тре­бу­ют от­дель­ных все­объ­ем­лю­щих ис­сле­до­ва­ний. Здесь мы мо­жем толь­ко ска­зать, что пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии чи­та­те­ля, а в на­шем слу­чае, уча­ще­го­ся. Это – ос­но­ва ос­нов в ус­вое­нии пись­мен­ной ре­чи. То есть, пре­ж­де чем при­сту­пать к ос­вое­нию пись­мен­ной ре­чи, уче­ни­ку не­об­хо­ди­мо нау­чить­ся чи­тать. Мысль, ка­за­лось бы, эле­мен­тар­но при­ми­тив­ная. Но мы ее на­пол­ня­ем не­сколь­ко иным со­дер­жа­ни­ем, чем это при­ня­то ра­зу­меть.

Под уме­ни­ем чи­тать обыч­но при­ня­то счи­тать уме­ние иден­ти­фи­ци­ро­вать бу­к­вы и зву­ки ре­чи ‹фо­не­мы›, а так­же уме­ние составлять из них в сло­ва. Это, без­ус­лов­но, важ­ная часть в уме­ние чи­тать, да­же, мож­но ска­зать, ос­нов­ополагающая, но толь­ко этим од­ним уме­ние чи­тать да­ле­ко не ог­ра­ни­чи­ва­ет­ся. Не ме­нее важ­ным, мы ви­дим уме­ние со­став­лять из слов пред­ло­же­ния. Дру­ги­ми сло­ва­ми, по­сти­же­ние взаи­мо­свя­зей, воз­мож­ных ме­ж­ду сло­ва­ми, то есть син­так­си­че­ских свя­зей. Имен­но ра­зу­ме­ние этих свя­зей и по­зво­ля­ет нам по­стичь не толь­ко ЧТО нам го­во­рит пи­са­тель, но и то КАК он это го­во­рит. А от ин­то­на­ции, от рас­став­лен­ных ак­цен­тов за­ви­сит очень мно­гое, за­ви­сит по­ни­ма­ние тек­ста. Нам ду­ма­ет­ся, из­лиш­не упо­ми­нать, на­сколь­ко важ­но для уче­ни­ка имен­но по­ни­ма­ние. По­ни­ма­ние, а не бес­смыс­лен­ная зуб­реж­ка. (По ост­ро­ум­но­му за­ме­ча­нию Ми­хаи­ла За­дор­но­ва, ум­ный че­ло­век – тот, кто мно­го зна­ет, а ра­зум­ный – тот, ко­то­рый по­ни­ма­ет, что он зна­ет.)

Как мы уже ска­за­ли, по­сти­же­ние пись­мен­ной ре­чи есть, пре­ж­де все­го, по­сти­же­ние син­так­си­че­ских свя­зей. А пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии уча­ще­го­ся, ибо в этом ос­но­ва ос­нов ус­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. От­сю­да мы ут­вер­жда­ем, что уже с пер­вых лет обу­че­ния, с на­чаль­но­го зве­на шко­лы, а, быть мо­жет, и ра­нее не­об­хо­ди­мо уде­лить са­мое при­сталь­ное вни­ма­ние уме­нию чи­тать. Имен­но чи­тать, а не про­го­ва­ри­вать на­пи­сан­ные сло­ва. С са­мых пер­вых лет обу­че­ния не­об­хо­ди­мо учить ра­бо­те над тек­стом, то есть ра­бо­те над син­так­си­сом, а это зна­чит, над ин­то­на­ци­ей. И здесь нет ино­го пу­ти, чем по­вто­ре­ние уче­ни­ка­ми вслед за учи­те­лем про­чи­тан­но­го тек­ста. Эта­кой свое­об­раз­ной индивидуальной и хо­ро­вой ме­ло­дек­ла­ма­ци­ей. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция и за­ло­жит в соз­на­нии уча­щих­ся фун­да­мент ос­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция, не­об­хо­ди­мо за­ста­вит уче­ни­ка ра­бо­тать, хо­тя бы и не­осоз­нан­но, над тек­стом.

А те­перь да­вай­те за­да­дим­ся во­про­сом, что не­об­хо­ди­мо пред­при­нять, что­бы все­рь­ез по­дор­вать ин­те­рес уче­ни­ка к пись­мен­но­му сло­ву, и на­дол­го, ес­ли не на­все­гда, от­ва­дить его от ка­кой бы то ни бы­ло ра­бо­ты над ним? Пра­виль­но, за­став­лять уче­ни­ка чи­тать на ско­рость! Что по­все­ме­ст­но и прак­ти­ку­ет­ся у нас в на­чаль­ном зве­не шко­ле. Со­гла­си­тесь, ведь это все рав­но, что за­став­лять вла­ди­мир­ско­го тя­же­ло­во­за уча­ст­во­вать в бе­гах – зре­ли­ще, пре­ж­де все­го, горь­кое; а по­том уже – не­за­вид­ное и не­су­раз­ное.

II

Пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в на­стоя­щее вре­мя, с из­вест­ны­ми ого­вор­ка­ми, ос­но­ва­но на изу­че­нии грам­ма­ти­ки, то есть на изу­че­нии фор­маль­ной сто­ро­ны язы­ка. При­чем, под грам­ма­ти­кой обыч­но под­ра­зу­ме­ва­ет­ся со­во­куп­ность мор­фо­ло­гии и син­так­си­са. Ре­аль­ное пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в со­вре­мен­ной шко­ле в ос­нов­ном и сво­дит­ся к изу­че­нию час­тей ре­чи сна­ча­ла, и чле­нов пред­ло­же­ния – по­том, то есть к изу­че­нию грам­ма­ти­че­ских форм язы­ка. Со­вер­шен­но яс­но, что та­кое изу­че­ние, в от­ры­ве от со­дер­жа­тель­ной сто­ро­ны, ни­ко­им об­ра­зом не спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Пре­по­да­ва­ние язы­ка мы мо­жем изо­бра­зить схе­ма­тич­но сле­дую­щим об­ра­зом. Сна­ча­ла да­ет­ся оп­ре­де­ле­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии, при­мер­но та­кое: «… часть ре­чи, ко­то­рая обо­зна­ча­ет при­знак дей­ст­вия по дей­ст­вию». По­том рас­смат­ри­ва­ют­ся фор­маль­ные при­зна­ки изу­чае­мой ка­те­го­рии. Ну а по­том – функ­цио­ни­ро­ва­ние дан­ной ка­те­го­рии в ре­чи. Дан­ный ме­тод и эта ло­ги­ка впол­не по­нят­на и оп­рав­дан­на. Но она при­ем­ле­ма (sic!) толь­ко для то­го ис­сле­до­ва­те­ля, ко­то­рый уже впол­не ус­во­ил ос­но­вы изу­чае­мо­го пред­ме­та и про­дол­жа­ет бо­лее уг­луб­лен­ное изу­че­ние его. По­доб­ная ме­то­ди­ка при­ем­ле­ма для выс­шей шко­лы. Но при­ем­ле­ма ли она для сред­ней – это во­прос. Ведь в сред­ней шко­ле но­вое. Ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния раз­ра­ба­ты­ва­лись ува­жае­мы­ми вы­со­ко­муд­ры­ми спе­циа­ли­ста­ми, для ко­то­рых со­вер­шен­но ес­те­ст­вен­ным яв­ля­ет­ся опе­ри­ро­вать на­уч­ны­ми по­ня­тия­ми и оп­ре­де­ле­ния­ми. Со­вер­шен­но оче­вид­но, что эти спе­циа­ли­сты и в сред­нюю шко­лу прив­нес­ли ме­то­ди­ки по­сти­же­ния пред­ме­та, в ко­то­рые они са­ми бы­ли по­гру­же­ны всю свою соз­на­тель­ную жизнь. Од­на­ко же дан­ный путь мы счи­та­ем не со­всем вер­ным. Ака­де­ми­че­ские ме­то­ди­сты с оче­вид­но­стью ви­дят в уче­ни­ках сред­ней шко­лы сво­их по­сле­до­ва­те­лей, про­дол­жа­те­лей де­ла Шах­ма­то­ва, де Кур­те­нэ, де Сос­сю­ра. Цель, ко­неч­но же, бла­гая. Толь­ко вот, дру­гие учи­те­ля из этих же са­мых уче­ни­ков пы­та­ют­ся вы­ле­пить сво­их Мен­де­лее­вых, Ле­бе­де­вых, Ло­ба­чев­ских, Дравиных и про­чая, и про­чая. Ре­зуль­тат – впол­не ожи­да­ем и пред­ска­зу­ем: см. басню И. Крылова «Лебедь, Рак и Щука». И результат этот, к со­жа­ле­нию, не ра­ду­ет. Да что там го­во­рить? Он про­сто обес­ку­ра­жи­ва­ет и ужа­са­ет, дос­та­точ­но за­гля­нуть в лю­бую сред­нюю из сред­них школ. (Од­но толь­ко не­по­нят­но, во вре­ме­на оно Кор­ней Ива­но­вич Чу­ков­ский в раз­го­во­ре с уче­ни­ка­ми сред­ней шко­лы «уз­нал», что Лев Ни­ко­лае­вич Тол­стой уча­ст­во­вал в Оте­че­ст­вен­ной вой­не 1812 го­да, пи­са­тель Иван Алек­сан­д­ро­вич Гон­ча­ров – тесть Пуш­ки­на, а Пав­ла I за­стре­ли­ли со­ци­ал-де­мо­кра­ты. Мно­го во­ды утек­ло с тех пор, ту – со­вет­скую – шко­лу мы сей­час по­чи­та­ем чуть ли не иде­аль­ной. И хо­тя не та­кой уж пре­вос­ход­ной она бы­ла, и там бы­ли свои про­бле­мы, осо­бен­но в гу­ма­ни­тар­ной сфе­ре, од­на­ко вро­де бы ни­че­го страш­но­го с уров­нем куль­ту­ры с тех пор не про­изош­ло. Даже, наоборот, уровень культуры тех самых учеников нами сейчас превозносится как весьма высокий. Просто жизнь в оче­ред­ной раз нам по­ка­за­ла, что она зна­чи­тель­но муд­рей са­мых ум­ных, но мерт­вых че­ло­ве­че­ских схем.)

Од­на­ко же вер­нем­ся к ме­то­ди­ке пре­по­да­ва­ния русского языка, которую нам хотелось бы видеть, как ме­то­ди­ку раз­ви­тия твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Быть мо­жет, не сто­ит на­чи­нать изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии со стро­гой на­уч­ной де­фи­ни­ции. Ведь, как пра­ви­ло, они аб­ст­ракт­ны и ма­ло что да­ют дет­ско­му соз­на­нию, ко­то­рое пред­по­чи­та­ет опе­ри­ро­вать кон­крет­ны­ми ка­те­го­рия­ми. Быть мо­жет, не­об­хо­ди­мо на­чи­нать с то­го, что­бы рас­смат­ри­вать изу­чае­мую ка­те­го­рию как яв­ле­ние в ре­чи. Яв­ле­ние, не­су­щее свои оп­ре­де­лен­ные функ­ции, то есть об­ла­даю­щее сво­им оп­ре­де­лен­ным смыс­лом; яв­ле­ние, имею­щее свою ис­то­рию раз­ви­тия; яв­ле­ние, ко­то­рое мы мо­жем срав­нить с дру­гим грам­ма­ти­че­ским яв­ле­ни­ем и из по­доб­но­го со- и про­ти­во­пос­тав­ле­ния вы­не­сти зна­ние и – что са­мое глав­ное – по­ни­ма­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии. И ес­ли мы вста­нем на этот путь в пре­по­да­ва­нии язы­ка, мы с не­об­хо­ди­мо­стью долж­ны бу­дем от­тал­ки­вать­ся от смыс­ла, ко­то­рый не­сет изу­чае­мая ка­те­го­рия. А это зна­чит, что мы бу­дем ис­хо­дить из се­ман­ти­ки, то есть со­дер­жа­тель­ной, а не фор­маль­ной, сто­ро­ны язы­ка. Что с не­из­беж­но­стью бу­дет за­став­лять ре­бен­ка ак­ти­ви­зи­ро­вать свой твор­че­ский по­тен­ци­ал.

Здесь мы не мо­жем не вспом­нить о трех прин­ци­пах обу­че­ния, трех ки­тах, на ко­то­рых зи­ж­дет­ся вся ди­дак­ти­ка: «по­вто­ре­нье – мать уче­нья», «от про­сто­го к слож­но­му», «всё по­зна­ет­ся в срав­не­нии». Пер­во­му прин­ци­пу в со­вре­мен­ном школь­ном кур­се внимание от­да­ет­ся в долж­ной ме­ре, и по­то­му мы на нем ос­та­нав­ли­вать­ся не бу­дем. Вто­рой – осу­ще­ст­в­ля­ет­ся не­по­нят­ным для нас об­ра­зом. Вна­ча­ле изу­ча­ет­ся фо­не­ти­ка, в кон­це – син­так­сис, но раз­ве фо­не­ти­ка про­ще син­так­си­са? Где тут кри­те­рий и ка­ков он? Изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии на­чи­на­ет­ся с оп­ре­де­ле­ния, как пра­ви­ло, нау­ко­об­раз­ной аб­ст­рак­ции – са­мо­го слож­но­го, что есть в изу­че­нии ка­ко­го бы то ни бы­ло пред­ме­та. За­ко­ны по­зна­ния го­во­рят нам, что при изу­че­нии но­во­го пред­ме­та (на­уч­но­го яв­ле­ния, яв­ле­ния жиз­ни, язы­ко­во­го яв­ле­ния – не важ­но) на­ше соз­на­ние сна­ча­ла со­би­ра­ет фак­ты о нем, по­том срав­ни­ва­ет это но­вое с уже из­вест­ны­ми фак­та­ми и сис­те­ма­ти­зи­ру­ет их, прив­но­сит в это яв­ле­ние свой оп­ре­де­лен­ный смысл и толь­ко по­том – в кон­це – да­ет это­му пред­ме­ту свое оп­ре­де­ле­ние. По­че­му же при изу­че­нии грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии – но­во­го яв­ле­ния для уче­ни­ка сред­ней шко­лы – про­цесс по­зна­ния мы ста­вим с ног на го­ло­ву? Тре­тий – са­мый ос­нов­ной в по­зна­нии но­во­го – прин­цип во­об­ще прак­ти­че­ски не от­ра­жен в со­вре­мен­ных ме­то­ди­ках. В срав­не­нии, то есть со­от­не­се­нии при­зна­ков, мы в со­стоя­нии срав­ни­тель­но лег­че и яс­нее по­знать это но­вое. Например: лек­си­че­ское и грам­ма­ти­че­ское зна­че­ние сло­ва     (как тут не вспом­нить зна­ме­ни­тую лек­цию Л. В. Щер­бы: «Гло­кая куз­д­ра…»), ка­че­ст­вен­ное и от­но­си­тель­ное при­ла­га­тель­ное, со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла, су­ще­ст­ви­тель­ное и гла­гол, при­ла­га­тель­ное и на­ре­чие, оп­ре­де­ле­ние и об­стоя­тель­ст­во, сло­во­со­че­та­ние и пред­ло­же­ние etc – все это и многое другое самые элементарные, но и интересные, на наш взгляд, примеры сопоставления и сравнения, познания через сравнение. И еще, мы уже два­ж­ды го­во­ри­ли о грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ни­ях как об аб­ст­рак­ци­ях, дос­та­точ­но слож­ных для вос­при­ятия дет­ским соз­на­ни­ем. Ес­ли мы по­стро­им про­цесс обу­че­ния от изу­че­ния при­зна­ков и по­зна­ния смыс­ла ка­те­го­рии к его оп­ре­де­ле­нию, мы со­вер­шен­но ло­гич­но в про­цес­се со­вме­ст­ной ра­бо­ты при­дем к это­му са­мо­му оп­ре­де­ле­нию, но уже не как к аб­ст­ракт­ной фик­ции, а как к кон­крет­но­му по­ня­тию. Да! не сто­ит упус­кать из ви­ду, что боль­шин­ст­во грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний – го­во­ря­щие оп­ре­де­ле­ния (как не­ко­то­рые по­ня­тия в хи­мии, во­до­род – ро­ж­даю­щий во­ду, ки­сло­род – ро­ж­даю­щий ки­сло­ту и т.п.), нам сто­ит толь­ко при­сталь­ней взгля­нуть на них. «Су­ще­ст­ви­тель­ное» – всё су­щее, «при­ла­га­тель­ное» – при­зна­ки, ко­то­рые при­ла­га­ют­ся су­ще­му, «гла­гол» – то, что гла­го­лет­ся (го­во­рит­ся) о су­щем; «об­стоя­тель­ст­во», «сло­во­со­че­та­ние» – го­во­рят са­ми за се­бя; «па­деж» – па­дёж, то есть из­ме­не­ние, на­чаль­ной фор­мы сло­ва. В этом ря­ду мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на «до­сад­ное не­до­ра­зу­ме­ние»: со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла. В са­мом де­ле, ведь в «при­ле­теть» нет ни­ка­ко­го уж та­ко­го боль­шо­го со­вер­шен­ст­ва над «ле­теть», быть мо­жет, ви­ды гла­го­ла на­до под­раз­де­лят не на «со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный», а на «со­вер­шЁн­ный и не­со­вер­шЁн­ный».        

 

III

Вы­ше мы уже го­во­ри­ли, что со­вре­мен­ная ме­то­ди­ка не жа­лу­ет та­кое уп­раж­не­ние, как со­чи­не­ние. А ведь со­чи­не­ние, как ни­ка­кое дру­гое уп­раж­не­ние, вы­яв­ля­ет спо­соб­ность уче­ни­ка выражать свои мысли. Вы­яв­ля­ет его ло­ги­ку, или ис­кус­ст­во мыс­лить. На­сколь­ко ми­зер­ное вни­ма­ние уде­ля­ет­ся ло­ги­ке в со­вре­мен­ном кур­се рус­ско­го язы­ка по­ка­зы­ва­ет хо­тя бы тот факт, что при ра­бо­те над со­чи­не­ни­ем по ли­те­ра­тур­но­му про­из­ве­де­нию тек­стом са­мо­го про­из­ве­де­ния поль­зо­вать­ся за­пре­ща­ет­ся (?!), по­ми­луй­те! ведь это то же са­мое, что ле­чить по те­ле­фо­ну: по­ло­жи­тель­ный ре­зуль­тат воз­мо­жен, но толь­ко в лег­ких слу­ча­ях и при боль­шом опы­те эс­ку­ла­па. Пи­сать со­чи­не­ние, не имея под ру­кой со­от­вет­ст­вую­щую ли­те­ра­ту­ру – это про­фа­на­ция са­мой идеи со­чи­не­ния, это из­де­ва­тель­ст­во над соз­на­ни­ем уче­ни­ка. 

Ес­ли го­во­рить об­раз­но, со­чи­не­ние, на наш взгляд, долж­но стать тем сол­ныш­ком, ко­то­рое ос­ве­ща­ет весь школь­ный курс рус­ско­го язы­ка. Имен­но в этом мы ви­дим тот путь, ко­то­рый бу­дет спо­соб­ст­во­вать раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка. То есть при изучении любой, какой угодно, темы учитель должен держать в голове и, по возможности, пре- подать ученикам идею, как именно эта тема пригодится им при сочинении.

Гус­тав Гий­ом в од­ной из сво­их лек­ций го­во­рил: «Са­мая аб­ст­ракт­ная ма­те­ма­ти­ка да­ет че­ло­ве­ку сред­ст­ва бо­лее глу­бо­ко­го по­зна­ния ве­щей. Са­мая вы­со­кая лин­гвис­ти­ка мо­жет ему от­крыть толь­ко те сред­ст­ва по­зна­ния, ко­то­рые он уже име­ет и ко­то­рые мо­жет ис­поль­зо­вать луч­ше толь­ко в том слу­чае, ес­ли их зна­ет. Та­ким об­ра­зом, лин­гвис­ти­ка как на­уч­ная грам­ма­ти­ка –  это нау­ка, ко­то­рая не при­да­ет че­ло­ве­ку ни­ка­кой но­вой си­лы. Она толь­ко да­ет ему воз­мож­ность луч­ше по­ни­мать со­стоя­ние и при­ро­ду ин­тел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей, воз­мож­ность, ко­то­рой он об­ла­да­ет в дан­ное вре­мя и ко­то­рая ни в ко­ем слу­чае от это­го не уве­ли­чи­ва­ет­ся. Ко­ро­че го­во­ря, лин­гвис­ти­ка не при­но­сит ни­ка­кой прак­ти­че­ской поль­зы. Сре­ди всех на­ук лин­гвис­ти­ка ме­нее все­го праг­ма­тич­на. С дру­гой сто­ро­ны, это та нау­ка, ко­то­рая наи­бо­лее про­дви­га­ет нас впе­ред в по­зна­нии средств, с по­мо­щью ко­то­рых на­ше­му мыш­ле­нию уда­ет­ся са­мо­му яс­но по­нять свои соб­ст­вен­ные дей­ст­вия. Но, я по­вто­ряю, зна­ние этих средств, их оп­ре­де­ле­ние ни­чуть не уве­ли­чи­ва­ет на­шей спо­соб­но­сти мыс­лить и вы­ра­жать на­ши мыс­ли… В сущ­но­сти, те уси­лия, ко­то­рые пред­при­ни­ма­ют­ся для их рас­кры­тия, бес­по­лез­ны, по­сколь­ку не до­бав­ля­ют но­вых спо­соб­но­стей мыш­ле­нию».

За­да­чей школь­но­го кур­са мы счи­та­ем как раз в уве­ли­че­нии спо­соб­но­сти уче­ни­ков мыс­лить – это в пер­вую оче­редь, и уже в све­те этой за­да­чи – ов­ла­де­ние сред­ст­ва­ми, то есть грам­ма­ти­че­ски­ми ка­те­го­рия­ми язы­ка.

Со­вре­мен­ное по­ло­же­ние дел в шко­ле, к со­жа­ле­нию, не со­от­вет­ст­ву­ет это­му. Кор­ни это­го от­но­ше­ния мы ви­дим в при­ори­те­те при изу­че­нии язы­ка фор­маль­ной сто­ро­ны над со­дер­жа­тель­ной. А та­кое по­ло­же­ние дел, увы, не очень-то спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка.

И напоследок, хотелось бы заметить. В начале  XIX века было основано среднее учебное заведение и приняло оно под свою сень одного шустрого кудрявого шалопая, который и по-русски то изъяснялся с трудом, тогда ему ближе был французский. Какое же счастье, думается нам, для всей нашей культуры (почему-то хочется поставить эпитет многострадальной), что на уроках русской словесности тогда занимались стихосложением, а не зубрили: «… часть речи, обозначающая признак действия по действию». Впрочем, нам о таком уровне творчества в современной школе с её программой мечтать не приходится. Одна надёжда, что современные Пушкины на уроках русского языка заткнут ватой уши, уйдут в себя и будут что-нибудь творить, творить…